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Peer & Media education

23 settembre 2015

Ho già presentato in un precedente post il volume Il tunnel e il kayak (*), lavoro collettivo frutto della collaborazione fra l’associazione Contorno Viola, e il Cremit (Centro di Ricerca sull’Educazione ai Media all’Informazione e alla Tecnologia) dell’Università Cattolica coordinato dal prof. Pier Cesare Rivoltella.

Riporto di seguito due paragrafi incentrati sulla Peer & Media education e sulla sua genesi quale evoluzione della Peer education ai tempi di internet e della sua “alleanza” con la Media education. Paragrafi scritti materialmente dal sottoscritto, ma frutto di confronto ed elaborazione collettiva, in particolare il secondo.

( * Edizioni Franco Angeli, 2014.)

 

 

Copertina edita

 

6.2  P&M: la genesi del concetto

La PE si è fondata proprio su di un rovesciamento del maternage adulto, in una cessione di responsabilità e in un conferimento di fiducia che ha investito i peer e la loro capacità di interagire con il gruppo dei pari, la loro naturale capacità comunicativa, il loro far leva su competenze e abilità personali, il loro far emergere una dimensione valoriale ed educativa caratterizzata da impegno prosociale.

Ed è in particolare su questi quattro assi (gruppo, comunicazione, competenze e valori) che la PE in questi ultimi due decenni, nel contatto diretto con il succedersi delle generazioni e dei cambiamenti che le nuove tecnologie digitali hanno di continuo introdotto, si è progressivamente trasformata mettendo in luce convergenze e punti di contatto con la parallela evoluzione della Media Education.

 

Il gruppo dei pari. La pratica della PE interseca la dimensione del gruppo a più livelli. Abbiamo innanzitutto il “gruppo progetto” dove la parità non necessariamente è d’età, ma di apporto di competenze fra operatori e giovani che danno vita a una progettazione partecipata[1]. Abbiamo poi il “gruppo dei peer” dove alla pari età si aggiungono la condivisione del ruolo e una esperienza comune; gruppo che sostiene l’agire dei singoli peer con un continuo scambio reciproco: riflessioni sull’azione comune, competenze e motivazioni in un processo a spirale di learning-by-doing. Abbiamo infine il “gruppo target” che, come più volte sottolineato, si è spesso identificato con una classe scolastica. Anche in questo caso abbiamo più livelli su cui l’intervento di PE deve saper interagire:

Il gruppo classe è vissuto come un luogo forte di coinvolgimento emotivo, sia in positivo (le amicizie, le fedeltà, le esperienze forti) che in negativo (rifiuto, sofferenza, solitudine). Inoltre fra il gruppo classe “formale” (l’elenco del registro) e quello informale (quello delle amicizie e degli af­fetti) può esserci una forte discrepanza; quest’ultimo può assumere il carattere del gruppo classe “segreto” che accetta e include ma, in alcuni casi, rifiuta e ostracizza (compagni di classe e tal­volta insegnanti)… (Ottolini et al., 2007).

 

La centralità del gruppo dei pari come luogo di formazione e di costruzione dell’identità è stata non a caso fortemente sottolineata da Piero Amerio in apertura del primo Convegno nazionale sulla Peer Education[2] sia per l’aspetto orizzontale ed egualitario, sia – a differenza di quanto avviene nel più ampio contesto sociale – per la possibilità di un controllo diretto degli effetti delle proprie parole e delle proprie azioni: «Nel gruppo lo si sa, perché il gruppo è piccolo…: di ogni azione abbiamo subito il controllo del feedback, del ritorno indietro»[3].

 

CPE 1b

 

Cosa cambia nel gruppo classe (o in un gruppo extrascolastico) con l’irrompere della dimensione digitale? La connessione permanente estende lo spazio sociale al di là della presenza: il gruppo classe “segreto” può inglobare amici digitali con cui si interagisce di continuo. Il feedback di cui parlava Amerio non è più ristretto al solo gruppo fisico e una conferma (o disconferma) digitale può pesare altrettanto, e spesso più, di quella in presenza, anche perché la “platea” si è di gran lunga allargata. Inoltre, se il sovrapporsi di identità plurime caratterizza in particolare le generazioni del nuovo millennio, il proliferare delle community online permette di dar spazio a nuove identità, anche di nicchia, che nell’ambito del gruppo in presenza o nel contesto sociale circostante, non potrebbero trovare espressione.

Sottolineano Gardner e Davis (2013) come:

… i giovani abbiano oggi maggiore libertà nell’adottare e ammirare modelli identitari che erano sconosciuti o disprezzati nei decenni precedenti. C’è una maggiore accettazione di coloro che sono in qualche modo diversi. … Le organizzazioni e i Club degli anni cinquanta-sessanta non sono semplicemente spariti: sono stati sostituiti da un numero molto più elevato di comunità online che rappresentano un’ampia gamma di interessi diversi. Per quanto il tuo interesse possa essere di nicchia, potrà trovare espressione e approvazione online, sia che questo avvenga sotto casa o in giro per il mondo. … Le nuove tecnologie della comunicazione possono offrire opportunità inedite per l’espressione di sé… (pp. 87-91).

Il gruppo in presenza va allora decodificato, non solo per far emergere il “gruppo nascosto” delle relazioni significative, ma anche per farlo interagire in modo esplicito con le sue connessioni con altri gruppi sia del territorio che digitali. Un peer&media educator è allora un peer che agisce con la consapevolezza che il gruppo su cui interviene, al di là della sua fisicità, costituisce un insieme di intersezioni con altri gruppi presenziali e digitali; e che possiede un bagaglio di base che gli permette di interagire a questi diversi livelli.

 

Capacità comunicativa. Il peer educator, in quanto “risorsa non professionale” faceva affidamento soprattutto sulla propria “naturale” capacità di interagire con i propri pari; la formazione era volta a rinforzare questa capacità in particolare sul versante della gestione dei gruppi attraverso le tecniche proprie della psicologia sociale (brain storming, role playing…). L’introduzione del video negli interventi ha già costituito un salto dalla “naturalità” a una comunicazione mediata dalla tecnologia. In più casi ai peer si è affiancato un tecnico (operatore e/o regista) per le riprese e soprattutto per la postproduzione. Bisogna però osservare come le tecnologie digitali siano sempre più a bassa soglia e produrre un video ben confezionato, anche nella fase più complessa del montaggio, diventi sempre più facile grazie alle risorse direttamente reperibili in rete. Tanto più per i giovani che generalmente hanno agile dimestichezza con le nuove tecnologie.

 

c 025

 

Lo stesso vale per tutte le forme di comunicazione e presenza online: il problema non consiste nella capacità di accesso, partecipazione e utilizzo che rapidamente avviene in modo spontaneo, ma nella consapevolezza delle diverse specificità dei molteplici strumenti (un social network generalista è cosa ben diversa da una community dedicata a una tematica/interesse specifico ad es. musicale, o da un servizio di messaggistica istantanea come WhatsApp). Il peer&media educator sarà allora un peer in grado di muoversi agilmente tra i diversi registri comunicativi e i diversi codici propri della multimedialità digitale.

 

Abilità e competenze. Abbiamo altrove sottolineato le contraddizioni[4] fra mondo scolastico – in particolare, si può aggiungere, se caratterizzato dal “codice della collezione”[5] – e mondo digitale e indicato, nella prospettiva di una Peer Education 2.0, l’esigenza di far proprie le caratteristiche comunicative dei new media non per contrapporle a quelle scolastiche ma per aiutare i giovani – ma anche gli adulti – a convivere e travalicare quelle contraddizioni con lo spirito del passatore che si trova altrettanto a suo agio al di qua e al di là del confine.

Si potrebbe obiettare come la scuola stia già andando in tale direzione e l’uso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT) sia sempre più diffuso; come l’utilizzo delle LIM e dei tablet con la loro multimedialità e connettività stia soppiantando gesso e cancellino, dizionari e libri di testo; come in sostanza si stia superando l’atteggiamento di chiusura e prevalgano apertura ed entusiasmo. Dalla demonizzazione alla mitizzazione verrebbe da dire. Sulla base di una mole ormai consistente di ricerche a livello internazionale Calvani (2012) sottolinea come le nuove tecnologie man mano introdotte nella scuola non abbiano di per sé prodotto miglioramenti nell’apprendimento e come, dopo una fase di entusiastica promozione e accettazione, succeda una fase in cui emergono le criticità, le incompatibilità e le lamentele, ad esempio sull’assenza di tempo. L’innovazione tecnologica di per sé non produce un salto di qualità soprattutto se non si supera l’ambiguità fra il concepirla come mezzo (learning with technologies) o come oggetto dell’apprendimento (learning about technologies) e non si è consapevoli «che sono le metodologie (e gli insegnanti che le impiegano) a fare la differenza». Di per sé la tecnologia può anche avere effetti negativi quale, ad esempio, la perdita di competenze cognitive che vengono delegate allo strumento (estroflessione cognitiva)[6].

Le nuove tecnologie, in sostanza, abbisognano di innovazione didattica e metodologica: questo vale per la scuola come per l’educazione in genere. Non è pensabile una Peer&Media Education senza una profonda riflessione e adeguate sperimentazioni in questa direzione.

Facendo riferimento agli sviluppi della new media literacy Jenkins (2009) individua, nell’ambito delle competenze digitali, undici nuove abilità e per ciascuna di queste suggerisce attività e percorsi (in presenza e online) per svilupparle. Si può sottolineare come quattro di queste facciano già parte del patrimonio acquisito della Peer Education: Gioco, Simulazione, Performance (impersonare identità alternative), Intelligenza collettiva (confrontare opinioni e unire conoscenza); in questi casi si tratta di orientarle e sperimentarle anche in ambito digitale. Le restanti consistono nel campionare e miscelare contenuti mediali (Appropriazione), volgere l’attenzione contemporaneamente in più direzioni (Multitasking), interagire con gli strumenti espandendo le competenze cognitive (Conoscenza distribuita), valutare l’affidabilità delle diverse fonti (Giudizio), seguire e utilizzare una pluralità di piattaforme mediali (Navigazione transmedia), cercare, sintetizzare e immettere in rete informazione (Networking). Dell’ultima (Negoziazione) parleremo fra poco. Abilità e competenze di pertinenza in primo luogo della New Media Education e che la P&M potrà implementare e collaudare con attività e sperimentazioni, in ambito sia presenziale che, soprattutto, digitale, orientandole nell’orizzonte della prevenzione nella sua più ampia accezione.

Ultima osservazione, anzi interrogativo: facendo riferimento a Gardner (1983, 1993) e alla sua teoria sulla pluralità delle intelligenze, l’insieme di queste abilità digitali richiede la messa in campo di una pluralità di intelligenze o sono congruenti con una particolare forma di intelligenza? La seconda ipotesi è sostenuta da Battro e Denham (2007) i quali sostengono vi sia una specifica intelligenza digitale, da aggiungere alle nove indicate da Gardner[7], che essi chiamano appunto “intelligenza digitale” caratterizzata da specifici codici e icone e da una struttura di attività binaria: clic (porta aperta) / non clic (porta chiusa). Intelligenza che preesiste alle tecnologie digitali ma che trova in queste il suo ambiente, il suo contesto privilegiato. A significare come non basti esser “nativi” per esprimere talento digitale né utilizzare di continuo (smanettare) le nuove tecnologie per sviluppare questa intelligenza, ma sia necessaria una adeguata educazione; certo con l’eccezione (l’eccezionalità) dei talenti precoci che manifestano prestissimo una spiccata specifica intelligenza – per l’intelligenza musicale Gardner indica quale esempio Mozart – che nel campo digitale potrebbero identificarsi in qualche giovanissimo hacker[8].

 

Dimensione valoriale. La PE ha una dimensione valoriale insita nel suo stesso dna: la prevenzione quale azione nella comunità e per la comunità, la cooperazione all’interno del gruppo dei peer e a quello dei pari che comporta un proiettarsi verso una cittadinanza attiva e solidale.

Lo sviluppo digitale 2.0 orienta le attività online nella direzione di una cultura partecipativa (Jenkins, 2009) con possibilità “a bassa soglia” di esprimere attività informativa, artistica e civica in un ambiente «in cui la linea di demarcazione tra consumatori e produttori è sempre più sfocata» e dalla normatività “opaca” e comunque differenziata fra le diverse community. È il tema dell’autorialità e del suo esercizio consapevole.

Tra le competenze digitali Jenkins indica anche quella della Negoziazione definita come «l’abilità di viaggiare attraverso differenti comunità, riconoscendo e rispettando la molteplicità di prospettive e comprendendo e seguendo norme alternative»[9]. Si tratta di una competenza che ha di certo aspetti cognitivi (la capacità di passare attraverso codici e registri diversi, connessa alla abilità di navigazione transmedia; quella di esplicitare norme implicite ecc.) ma che ha soprattutto una valenza etica basata sul rispetto delle norme (della netiquette) e dei valori di riferimento delle diverse community a cui si partecipa.

Di fronte agli sviluppi della “civiltà tecnologica” e alla possibilità che produca ripercussioni drammatiche sull’ambiente e di riflesso sulle future generazioni, Hans Jonas (1979) ha ritenuto inadeguata l’etica tradizionale fondata sul rapporto con l’altro (il “prossimo”) e sulla reciprocità («il mio dovere è l’inverso del diritto altrui» e viceversa); il dovere assume una dimensione ecologica e si proietta nel futuro sulla base del “Principio responsabilità” che ci rende eticamente imputabili non solo delle nostre azioni ma anche delle loro conseguenze future. Possiamo, in modo traslato, applicare il Principio responsabilità anche alle tecnologie digitali: la nostra attività nel web può modificare l’ambiente digitale sia nella direzione della trasparenza, incremento delle conoscenze, solidarietà e civismo che in direzioni del tutto contrarie con ripercussioni che possono andare molto al di là di ogni possibile reciprocità; si può fare l’esempio di un video virale postato su YouTube.

Se la PE «è per sua stessa definizione ecologica… e rappresenta un buon esempio di ecologia sociale» (Croce et al., 2011, p.12) lavorando nella direzione di un riequilibrio fra gruppo dei pari e contesto sociale, una P&M matura avrà il compito di estendere questa dimensione ecologica all’ambiente digitale.

Abbiamo dunque visto, focalizzando questi quattro aspetti (gruppo, comunicazione, competenze, valori), come la PE, nel momento in cui si proietta nel digitale (PE 2.0), non possa far a meno di integrarsi con l’ambito teorico e metodologico della New Media Education e come una Peer Education 2.0 costituisca pertanto solo una tappa provvisoria verso il logico traguardo della Peer&Media Education.

 

verso 2 punto zero

 

6.3    Una definizione praticabile

La Peer&Media Education (P&M) – nell’accezione del Gruppo di Verbania e del CREMIT che ne hanno fissato idea e metodo – è un modello di prevenzione e intervento socio-educativo basato su una metodologia attiva che integra metodi e tecniche della Peer Education con gli approcci e gli strumenti della Media Education.

Questa integrazione si basa sull’obiettivo comune della Peer e della Media Education ovvero lo sviluppo di percorsi di riflessione e di prevenzione partecipata su tematiche di interesse condiviso che prevedano l’empowerment dei soggetti e dei gruppi coinvolti nei processi in funzione dello sviluppo di consapevolezza critica e responsabilità.

 

I protagonisti dell’intervento sono i peer, ovvero membri di pari status dei destinatari, che vengono formati sui temi della prevenzione dei comportamenti a rischio in presenza e nel web e sulle competenze:

  • della gestione del gruppo presenziale e digitale;
  • della comunicazione tra pari;
  • dell’analisi dei media;
  • della produzione mediale;
  • delle metodologie di intervento e collaborazione online.

 

Gli obiettivi perseguiti sono:

  • promuovere percorsi di prevenzione e promozione di comportamenti consapevoli, stimolando il protagonismo giovanile (e non solo) rispetto ai temi della promozione/prevenzione e della cittadinanza attiva;
  • attivare percorsi nel contesto scolastico ed extrascolastico e nel web, sperimentando i nuovi linguaggi sia durante gli interventi in presenza sia nei social network e nelle community digitali;
  • comprendere come le dinamiche educative nel presenziale e nel digitale possano integrarsi;
  • fornire elementi di gestione del gruppo dei pari presenziale e digitale;
  • fornire strumenti e tecniche di conduzione per intervenire sui pari, analizzando le differenze e le congruenze tra gruppo presenziale e digitale.

 

Il risultato è una forma innovativa di presenza educativa e di prevenzione che riconosce nei media, in particolare nei social network e nelle online community, una protesi identitaria fondamentale per il gruppo dei pari che trova altri spazi di espressione dove integrare e ridefinire i propri vissuti nell’ottica di una socialità espansa. In questo contesto i social network e le comunità online divengono uno spazio e uno strumento di intervento grazie all’attivazione di competenze sociali diffuse, nella prospettiva di un superamento della dicotomia tra presenziale e digitale.

 

Tale modello, nato e sviluppato soprattutto in ambito giovanile, si deve comunque ritenere trasversale rispetto a target diversi di età (età adulta, età anziana) e ai differenti ambiti della prevenzione (comportamenti sessuali a rischio, dipendenze, devianze) e dell’intervento educativo (cittadinanza digitale, identità di genere, sviluppo armonico della persona).

I percorsi di P&M prevedono l’interazione di risorse professionali e non che, grazie a corsi di formazione atti a sviluppare e valorizzare le doti naturali, le competenze e le risorse individuali e collettive del gruppo dei pari, mantengono le rispettive sfere di autonomia, sviluppando nuove forme di alleanza intergenerazionale.

 

La prospettiva. La P&M si caratterizza come una pratica educativa e sociale che incentiva la cooperazione e la partecipazione favorendo il progressivo sviluppo di capitale sociale (i peer delle successive generazioni) orientato alla cittadinanza attiva sia nelle comunità territoriali che nelle community (cittadinanza digitale).

 

 

Bibliografia citata

Battro, A.M. & Denham, P.J. (2007). Hacia una inteligencia digital. Buenos Aires: Academia Macional de Educación.. Trad. it. (2010). Verso un’intelligenza digitale. Milano: Ledizioni.

Calvani, A. (2012). Alla ricerca di una ragion d’essere per le ICT nella scuola. Psicologia dell’educazione, 6, 3, 293-300.

Croce, M., Lavanco, G. & Vassura, M. (Eds.). (2011). Prevenzione tra pari, Modelli, pratiche e processi di valutazione. Milano: FrancoAngeli.

Dalle Carbonare, E., Ghittoni, E. & Rosson, S. (Eds.). (2004). Peer educator. Istruzioni per l’uso. Milano: FrancoAngeli.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basik Books. Trad. it. (1987). Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza. Milano: Feltrinelli.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: the Theory in Practice. New York: Basik Books. Trad. it. (1994). Intelligenze multiple. Milano: Anabasi.

Gardner, H. & Davis, K. (2013). Generazione App. La testa dei giovani e il nuovo mondo digitale. Trad. it. (2014). Milano: Feltrinelli.

 Jenkins, H. (2009). Confronting the Challenge of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Cambridge, Ma: MIT Press. Trad. it. (2010). Culture partecipative e competenze digitali. Milano: Guerini & Associati.

Jonas, H. (1979). Das Prinzip Verantwortung, Insel Verlag, Frankfurt am Main. Trad. it. (1990). Il principio responsabilità. Un’etica per la civiltà tecnologica. Torino: Einaudi.

Ottolini, G. (2011a). La strategia dell’ipotenusa. La prevenzione tra rete adulta e mondo giovanile. In G. Ottolini (Ed.), 43-54.

Ottolini, G., Beretta, M., Boschini, G. & Pesce, B. (2007). Pratiche di formazione e manutenzione del gruppo classe. In C. Pontecorvo & L. Marchetti (Eds.). Nuovi saperi per la scuola. Le scienze sociali trent’anni dopo. Venezia: Marsilio Editori, 157-175.

 

——————

 Note

[1] Nell’esperienza verbanese tale fu ad esempio l’iniziale “Tavola rotonda” del 1996 che diede origine a tutta l’esperienza successiva (cfr. sopra cap. 1.1).

[2] Cfr. sopra cap. 1.2.2.

[3] P. Amerio, Gruppi, persone e istituzioni, 16.10.2003. Intervento al Convegno nazionale “Peer Education. Adolescenti protagonisti di quale prevenzione?” (Registrazione video). Cfr. anche, sempre di Amerio, la prefazione in Dalle Carbonare et al. (2004).

[4] In Ottolini, 2011a: p. 48-51; in sintesi queste le principali contraddizioni individuate: comunicazione verticale e orizzontale; monomedialità e multimedialità dei testi; monofunzionalità e isolamento delle diverse attività di contro a plurifunzionalità (attività multitasking); compiti risolutivi (a 1 soluzione) e compiti adattivi (a n soluzioni); lavoro individuale e lavoro cooperativo; concezione del sapere lineare e deduttiva di contro ad concezione organica e integrata; spiegazione come esplicitazione e dilatazione di tutti i passaggi logici e di tutte le connessioni di contro a spiegazione come agile ricapitolazione in grado di suggerire – più che esplicitare – passaggi e connessioni implicite e pertanto ritmo dilatato che richiede prolungata attenzione di contro a ritmo accelerato che richiede una concentrazione più intensa seppur di breve periodo.

[5] Cfr. sopra cap. 4, nota 6.

[6] Esempio tipico l’utilizzo della calcolatrice prima di aver acquisito le abilità di calcolo.

[7] Linguistica, Logico-matematica, Musicale, Spaziale, Corporeo-cinestetica, Intrapersonale, Interpersonale, Naturalistica, Esistenziale.

[8] Mi piace ricordare Aaron Swartz, programmatore già a 13 anni, precursore di Wikipedia, attivista dei diritti digitali, perseguitato come hacker per aver “praticato” il libero accesso su contenuti scientifici da database accademici protetti, morto suicida a 26 anni nel gennaio 2013.

[9] Jenkins, 2009, trad it. p. 166. Tra le attività online che l’autore suggerisce per sviluppare tale competenza, viene indicata la partecipazione ad una discussione connessa ad una voce di Wikipedia per rispettare al meglio le regole Wiki e, in particolare, quella (difficile) della neutralità.

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