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La strategia dell’ipotenusa *

9 marzo 2013

La prevenzione tra rete adulta e mondo giovanile

 Nella fase conclusiva della prima fatica editoriale di Contorno Viola (Croce, Gnemmi, 2003) avevo proposto per questa, un po’ provocatoriamente, quale titolo, o almeno sottotitolo, La strategia dell’ipotenusa.

 Un approccio che mette in relazione

L’immagine mi sembra tuttora esprimere con precisione la specificità del nostro approccio alla peer education. Non un approccio verticale in cui il peer diventa nulla più che un “monitore” di un messaggio preventivo formulato dagli adulti né tantomeno una dismissione del ruolo degli adulti che delega alle dinamiche orizzontali fra giovani individuazione dei temi e modalità di approccio alla prevenzione. Una strategia in grado di mettere in relazione in modo creativo una rete di adulti orientata alla prevenzione sociale con il mondo giovanile, le sue dinamiche cognitive ed affettive e i suoi codici comunicativi.

 Valorizzare la comunicazione dei pari

La consapevolezza insomma che le campagne informative il più delle volte non lasciano traccia e che le conoscenze da sole, anche quando correttamente trasmesse ed acquisite, non sono sufficienti a modificare i comportamenti. E che d’altra parte il mondo giovanile lasciato alle sue dinamiche ed alla espressione spontanea dei suoi bisogni difficilmente intercetta i bisogni collettivi di prevenzione sociale.

Nella peer education così intesa il setting gestito dai peer diventa uno spazio di comunicazione calda, affettiva (“codice affettivo dei fratelli”: Fornari, 1982) che attraverso l’utilizzo consapevole di tecniche di conduzione di gruppo prepara prima e rielabora dopo l’intervento “cognitivo” degli adulti. Il peer così inteso diventa, grazie alla formazione preliminare e sul campo, un “pari” che sa gestire le sue naturali capacità comunicative all’interno del gruppo e che consapevolmente le orienta verso la prevenzione.

Ripensarsi secondo nuovi codici

La Peer education si delinea allora quale strategia di prevenzione in grado di interagire con il mondo comunicativo adolescenziale rispettandone e valorizzandone le peculiarità.

Nel momento in cui l’estensione della comunicazione giovanile si avvale di sempre nuovi terminali tecnologici che ne ampliano le possibilità e ne modificano le modalità con codici specifici (dal Sms al video, dalla chat alle multimodalità dei social network) una strategia adeguata di peer education (PE 2.0) deve essere in grado di ripensarsi rifocalizando, alla luce dei cambiamenti introdotti dall’estensione del mondo digitale, gli elementi base dei suoi interventi. In particolare: gruppo dei pari, ambito/i di intervento, formazione dei peer, formazione degli adulti, tipologia e manutenzione dei “prodotti” preventivi, possibilità di sperimentazione. Con la consapevolezza che, rispetto alla realtà digitale ed alle sue potenzialità, è proprio la rete degli adulti ad essere maggiormente in ritardo.

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Un intervento tra amicizie palesi e segrete

La scelta della PE 1.0 di privilegiare la scuola ed in particolare il gruppo classe quale settino ottimale nasceva da alcune considerazioni precise: la constatazione che oltre al 90% degli adolescenti, nel nostro territorio, frequentava oramai le scuole superiori e l’osservazione che per molti ragazzi la scuola (e la classe) costituiva il luogo prevalente in cui si instaurano rapporti amicali. La scuola è infatti (Iard, 2007) la fonte di amicizie più citata fra i giovani, relazioni di amicizia che spesso proseguono e si rafforzano al di là delle mura scolastiche.

L’emersione del gruppo classe nascosto

Gli interventi dei peer educator nella classe sono volti allora ad intercettare a livello comunicativo ed emozionale la “classe degli affetti … la classe segreta che lavora negli interstizi della classe delle conoscenze” (Pietropolli Charmet, 2000, p. 261).

Al pari del codice comunicativo, il setting e le attività innestate dai peer nella classe contribuiscono a mettere in secondo piano il gruppo formale-istituzionale e a far emergere appunto il “gruppo classe nascosto”, il gruppo che costruisce le identità e che incide, nel bene e nel male, sui comportamenti dei propri appartenenti.

Gruppo classe “nascosto” che tende a costituirsi sia nelle relazioni diacroniche (i compagni che da più tempo frequentano la stessa classe) che nella sincronia di rapporti esterni alla scuola (vicinanza territoriale, gruppi informali o associativi, sportivi, musicali ecc.) e a cui può esser stabilmente commesso anche qualche compagno esterno alla classe. La “potenza” del gruppo segreto (nell’includere e/o nell’escludere, nel favorire o nell’ostacolare le finalità istituzionali, nel conformare o nell’ostracizzare comportamenti) sta nel suo strutturarsi orizzontalmente spesso senza una leadership esplicita, nel suo essere pienamente ed identitariamente percepito dall’interno e nel contempo nell’esser  poco percepibile all’occhio adulto.

I cambiamenti portati dal digitale

Come si modifica il gruppo classe quando interviene, quale nuova dimensione, oltre a quella diacronica e a quella “territoriale”, anche quella digitale? L’esser sempre connessi e in relazione indipendentemente dal contatto fisico viene a costituire una estensione dello spazio sociale: una realtà sociale estesa oltre la fisicità della presenza, o secondo alcuni una “interrealtà molto più malleabile e dinamica delle reti sociali precedenti” (Riva, 2010, p. 117). La nuova dimensione allarga i contatti temporali (continuo la mia relazione con i compagni anche da casa) e permette più facilmente ad amici esterni al gruppo classe formale di far parte a pieno titolo del “gruppo nascosto”.

In sostanza non possiamo più pensare all’intervento dei peer come ad un intervento riferito ad un gruppo classe fisicamente ben delimitato e con relazioni consolidate nel tempo: la estensione delle reti digitali si sovrappone al gruppo, lo rende per certi versi “più segreto” ma nello stesso tempo più aperto e malleabile. L’intervento dei peer deve essere allora in grado di affrontare questo ulteriore livello di complessità: se prima in un gruppo c’erano i presenti/presenti e i presenti/assenti (quelli refrattari a farsi coinvolgere) ora dobbiamo mettere in conto anche gli assenti/presenti  (amici e partner digitali). Ma i codici comunicativi che intervengono in questa realtà estesa (o interrealtà) sono sensibilmente diversi da quelli della comunicazione verbale e non verbale a cui i peer, con le tecniche della psicologia sociale e la sperimentazione sul campo, si sono sinora formati.

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Una nuova formazione per i peer

 C’è qui un apparente paradosso. Indipendentemente dalla controversia sulla reale o meno significatività della distinzione fra “nativi” e “migranti” digitali, è del tutto evidente come i giovani in genere (e tra loro i soggetti più attivi quali i peer) si muovano mediamente con maggiore agilità nel mondo digitale rispetto agli adulti. Una formazione prevalentemente funzionale (es. come muoversi nel web, come gestire un social network, come immettere in rete un prodotto creativo, ecc.) per molti di loro sarebbe sostanzialmente un riproporre competenze di fatto già acquisite. E nello stesso tempo i “formatori” potrebbero scoprire di saperne (e soprattutto di sapersi muovere) molto meno dei ragazzi da formare.

Riformulazione complessiva

Va allora riformulata nel suo complesso la formazione dei peer anche attraverso una fase di sperimentazione e verifica senza cadere negli errori di una semplice “aggiunta del digitale” e di una formazione, in quest’ultimo ambito, prevalentemente funzionale.

Di seguito alcuni dei passaggi, tutti da discutere e da verificare, che ipotizzo per una nuova formazione:

  • Ricognizione tra i peer delle competenze e delle loro pratiche digitali.
  • Costituzione del gruppo dei peer in formazione sia come gruppo “fisico” di apprendimento che come “gruppo digitale” (es. gruppo di Facebook) a cui può partecipare anche qualche “esterno” al gruppo  fisico (es. un peer senior non più residente in loco).
  • Integrazione fra le conoscenze preventive (es. sulle IST) da acquisire dal vivo con esperti adulti e quelle reperibili in rete. Individuazione e analisi critica anche delle fonti poco attendibili e dei siti e dei gruppi con finalità (anche implicite) contrastanti a quelle preventive.
  • Produzione, con il supporto di tecnici, di un prodotto digitale, dando particolare importanza sia alla fase iniziale di progettazione (cosa vogliamo produrre, perché e per chi?) che a quella finale di valutazione e riflessione.

In sostanza agire prevalentemente sugli assi della integrazione tra formazione PE 1.0 e realtà digitale e della consapevolezza critica ed etica (cfr. Rivoltella) più che su quella funzionale.

Dimensione civica

La formazione dei peer viene allora a configurarsi non solo come la costituzione un gruppo di apprendimento attivo e creativo, ma una sorta di training alla responsabilità collettiva: un gruppo che si fa carico esplicitamente ed in modo condiviso di un obiettivo di prevenzione sociale e che “si prende cura” collettivamente di questo obiettivo. Un gruppo che non solo si chiede e si attrezza a cosa fare (a come intervenire) ma che soprattutto si chiede il perché e che, durante e dopo gli interventi, si interroga su come questi abbiano inciso, di come siano cambiate le relazioni tra i peer e i loro pari e di quanto la dimensione preventiva sia effettivamente entrata a far parte del mondo giovanile di riferimento.

È questa la dimensione civica, o se vogliamo politica, della formazione e dell’agire dei peer: capitale sociale in formazione che si mette a disposizione della comunità. Nel mondo della deregulation tendono a scomparire, in parallelo ai legami sociali solidali (Tomellieri, 2010), le reti di protezione e le responsabilità collettive. Mi viene in mente un recente spot governativo in cui la sicurezza sul lavoro veniva ricondotta all’agire imprudente dell’operaio con assenza totale di riferimento alle responsabilità del legislatore, del mondo imprenditoriale, degli organismi di controllo. Mettere al centro nella prevenzione sociale la responsabilità collettiva (del gruppo dei peer prima e del gruppo dei pari su cui i peer intervengono poi) è allora azione eminentemente politica, azione di base, capillare, che agisce nel senso della difesa e del consolidamento della polis. “Noi peer di questa comunità ci facciamo collettivamente carico della prevenzione – ad es. delle IST – ed agiamo perché un numero sempre crescente di nostri coetanei nei loro gruppi di riferimento (classi, associazioni, gruppi informali) facciano altrettanto.”

Preparazione degli adulti

Se la formazione dei peer va “riformulata” quella degli adulti penso vada radicalmente ripensata, non solo in funzione della prevenzione e dei suoi contenuti scientifici e nemmeno soltanto della “consapevolezza” delle caratteristiche e delle finalità di una nuova formazione dei peer, ma soprattutto in funzione dell’impatto e delle contraddizioni fra mondo scolastico e mondo digitale, fra comunicazione scolastica e comunicazione dei new media.

Non è più un mistero come il calo diffuso di interesse e motivazione, le difficoltà crescenti di concentrazione che gli operatori scolastici sempre più spesso lamentano negli studenti siano da mettere in relazione alla mole di stimoli (ed opportunità) che il mondo dei media e quello dei new media in particolare, offrono loro.

Preparare adulti (e in particolare insegnanti) ad accompagnare i peer nella formazione PE 2.0 significa allora in primo luogo esser consapevoli della diversità e delle tendenze contrastanti che scuola da un lato e universo dei media dall’altro introducono nella formazione formale ed informale dei giovani. Due mondi che possono creare un corto circuito che non si risolve certo con l’esclusione di uno dei due, ma con il riuscire a metterli in comunicazione.

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Una salutare consapevolezza delle contraddizioni

Ma per questo è in primo luogo necessario esser consapevoli delle reciproche contraddizioni. Ne indico sommariamente alcune:

  •  verticalità ed orizzontalità della comunicazione: se la comunicazione giovanile si caratterizza di per se stessa come comunicazione orizzontale il mondo digitale e i new media dilatano una comunicazione in cui emittente e ricevente di continuo si scambiano fra loro;
  •  monomedialità del testo “libro” e multimedialità dei testi web: certo il testo libro (e in particolare i manuali scolastici) sempre più si presentano come testi multimediali (illustrazioni, rimandi a sitografie, allegati multimediali, ecc.) e in modo tale dovrebbero consapevolmente esser trattati (Arpaia et al., 1999). La distanza fra le due realtà  comunque non solo resta enorme ma sembra dilatarsi;
  • monofunzionalità e plurifunzionalità: la presenza contemporanea di più funzioni nelle strumentazioni mediali e nei loro programmi  hanno amplificato nelle nuove generazioni la tendenza alla fruizione e all’esecuzione di più attività in parallelo (multitasking); la scuola continua a privilegiare l’isolamento delle singole funzioni ed attività;
  • compiti risolutivi e compiti adattivi: la maggior parte delle “prove” scolastiche prevede una sola soluzione, mentre tutte le restanti risultano erronee. Si tratta di una situazione artificiale che certamente permette una rapida verifica ma che è molto lontana dalla gran parte dei problemi sia nel mondo reale che in quello del web che lasciano il campo aperto a soluzioni molteplici; la creatività (l’intelligenza creativa) sta appunto in questo: trovare soluzioni sinora impensate a vecchi quesiti (e problemi) (Robinson, 2010);
  • lavoro individuale e lavoro cooperativo: la maggior parte delle attività scolastiche prevedono studio e compiti individuali; il lavoro di gruppo/cooperativo rimane il più delle volte relegato ad attività considerate secondarie, magari “belle esperienze” che però difficilmente vengono adeguatamente valorizzate e che raramente riescono ad entrare nella valutazione delle competenze dell’allievo;
  • concezione “lineare” e concezione “organica” del sapere: la tradizione scolastica dall’illuminismo in poi (e ancor prima da Aristotele a Cartesio) hanno privilegiato un assetto logico deduttivo e percorsi di apprendimento rigorosamente lineari e preordinati; nulla di più diverso da quando apprendiamo dall’esperienza nel mondo reale dove incontri, stimoli ed occasioni sono plurimi ed in gran parte imprevedibili; situazione non negata nel cosiddetto mondo virtuale, ma semmai di gran lunga potenziata. Già Schopenhauer (1818) sottolineava la contraddizione fra organicità del sapere e sua “forma” libresca: “Un libro deve peraltro possedere una riga all’inizio e una alla fine, e rimarrà quindi assai dissimile da un organismo, pur mantenendoglisi somigliante nel proprio contenuto: il che vuol dire che saranno qui in contrasto forma e contenuto”. Consapevolezza della non linearità del sapere che si è enormemente sviluppata nel pensiero post illuministico (basti pensare oggi alle sempre più frequenti intersezioni fra discipline diverse) ma che nell’organizzazione dei curricoli scolastici difficilmente è presa in considerazione.

Non voglio qui entrare nel merito di come potremmo augurarci una scuola “al passo coi tempi”, non solo per non aprire un “libro dei sogni” in totale contrasto con le tendenze di “riforma” oggi prevalenti, ma perché penso che alcune delle contraddizioni sopra indicate siano per certo versi non solo irrisolvibili ma anche “salutari”. Dovrebbe essere ruolo dell’adulto essere e rendere consapevoli della contraddittorietà del reale così come essere mediatore tra tradizione della cultura ed innovazione. Assumersi il ruolo di intervenire quale adulto in un percorso di PE 2.0 vuol dire allora farsi carico consapevolmente ed in modo condiviso di tali contraddizioni.

 

Un cambio di velocità

È esperienza comune di molti che, per motivi anagrafici, hanno visto all’epoca film degli anni ’60 e ’70 ed hanno poi avuto l’opportunità (o la volontà) di rivederli, accorgersi (e meravigliarsi) di quanto quei film fossero “lenti”. Insomma non ci sembrano più gli stessi film, la nostra percezione di velocità e lentezza si è progressivamente modificata con il modificarsi ed “accelerarsi” del linguaggio cinematografico.

Un’esperienza analoga ed inversa è quella dell’impatto sulle diverse generazioni di spot  particolarmente agili; spesso sono i “più piccoli” a capire subito le connessioni veloci dello spot, a percepirlo come storia e racconto trasparente, mentre i componenti più attempati della famiglia hanno bisogno di rivedere il video più volte per coglierne senso e connessioni interne.

Cogliere le connessioni

Spot, videoclip e video in genere ci pongono a contatto con un modo di strutturare il linguaggio audiovisivo basato sulla essenzialità, sulle connessioni rapide, sulla capacità del destinatario di rileggere mentalmente l’intero video alla luce della sua conclusione. È altrettanto evidente di come il target, più o meno giovanile, orienti la produzione ad una maggiore o minore “velocità” (e brevità) del messaggio video.

Questa capacità di cogliere rapidamente le connessioni diventa estremamente utile nella navigazione web e nella gestione della comunicazione con i nuovi media digitali. L’obiezione che spesso viene fatta, e che a me pare del tutto fuorviante, è che la maggior velocità equivarrebbe ad una maggior superficialità. La prima osservazione è che chiunque abbia lavorato ad un prodotto video sa che per ottenere un prodotto “efficace” bisogna lavorare molto non solo nelle riprese (produzione) ma soprattutto nel montaggio (postproduzione). Il lavoro di selezione, sintesi, ricollocazione, calibratura audio e video, verifica intermedia ecc. quanto più è “raffinato” tanto più produce efficacia comunicativa. La brevità diventa allora frutto di un lavoro “lungo” e tutt’altro che superficiale. All’opposto ad esempio di una soap opera dove spesso la telecamera si limita a seguire gli attori “in tempo reale”.

Essere più brevi

In fondo lo stesso vale per i testi scritti: la limatura e revisione di un testo può richiedere molto tempo. Ricordo una lettera ad un giornale di Franco Fortini in cui l’autore alla fine si scusava per non aver avuto il tempo per esser più breve.

Capovolgendo metodi collaudati. Ma vorrei fare un passo ulteriore. Mi riferisco alla mia esperienza di insegnante. Per lungo tempo quando un allievo (o un gruppo di loro) mi chiedeva di rispiegargli un passaggio, un concetto o una dimostrazione seguivo alla lettera la metafora della “spiegazione”. Spiegare ovvero “dis-piegare” ciò che era piegato, nascosto, chiuso. Una operazione di esplicitazione che dilatava tempi e passaggi per renderli più espliciti, più visibili, più chiari. Sembrava a me, come a molti colleghi, il modo naturale, ovvio per far capire a chi non aveva ancora capito. Col tempo mi son reso conto che il metodo funzionava sempre meno, che lo sguardo dell’allievo sottoposto ad una spiegazione analitica, dettagliata, ben “dispiegata” e perciò dilatata, era sempre più spesso tra il perplesso e il perso.

Ho avuto allora una intuizione. Ho detto all’allievo: “Adesso te lo spiego più in fretta!”. Per me era più difficile, non spontaneo, lontano dalle mie esperienze di apprendimento, ma per l’allievo il più delle volte decisamente più efficace.

Sfruttando rapidità e intensità. La considerazione è allora questa. Con la invenzione e la diffusione della stampa “l’uomo tipografico” (Baldini, 1995) ha potenziato la capacità di visiva “micro”, la capacità a vedere il piccolo e il vicino, dovendo però inconsapevolmente rinunciare a parte della capacità degli antichi progenitori e navigatori di scorgere stelle, navi e territori in lontananza. L’uomo digitale acquisisce parallelamente la capacità a leggere in profondità, con adeguata concentrazione, la velocità dei media; questa maggior intensità dell’attenzione viene però a ridurne i tempi. È anche questa una osservazione (e lamentela) diffusa negli operatori scolastici: i tempi della soglia di attenzione con le nuove generazioni si sono accorciati.

Dobbiamo allora esser noi capaci di sfruttare la brevità, capaci, e non è sempre semplice,  di mutare il nostro ritmo. Dobbiamo insomma imparare a fare i conti con la velocità del mondo digitale.


Un compito di manutenzione

Mi ero in passato, con alcuni colleghi, soffermato sulla opportuna “manutenzione” del gruppo classe considerando quest’ultimo “sia come contesto di apprendimento sia come ambito privilegiato di socializzazione e di formazione civile” (Ottolini et al., 2007).

La costituzione di una squadra

Il discorso era chiaramente riferibile anche al gruppo dei peer in formazione: formarsi non solo individualmente a saper intervenire, ma costituire appunto “una squadra”, un gruppo in grado di scambiarsi esperienze e valutazioni. Tutto questo è chiaramente e pienamente attuale anche nella prospettiva della PE 2.0.

In quest’ultimo ambito mi pare diventi altrettanto cruciale un altro livello di “manutenzione”: quello del prodotto. Mi spiego.

Nel percorso che ci ha portato verso a PE 2.0 la progettazione e produzione di video con finalità preventiva ha assunto un ruolo crescente. Come altri hanno sottolineato non basta questo per parlare di una connessione fra peer e media education; è necessaria sia una adeguata conoscenza della specificità linguistica del mezzo utilizzato, sia una  precisa consapevolezza della destinazione e delle finalità del prodotto da realizzare (autorialità).

Ma qual è il destino del prodotto?

Si potrebbe pensare (e talora così è stato) ad una sorta di viral marketing: lo spot o il video preventivo viene immesso in rete non solo postandolo su YuoTube ma anche veicolandolo (il cosiddetto “lancio”) con i vari media (posta elettronica, chat, social network) ma, lasciandolo poi alla propria forza comunicativa, al passaparola spontaneo. Insomma lasciandolo al proprio destino.

Ma nel nostro caso dovremmo semmai parlare di un “anti-viral marketing”, non solo per lo scopo preventivo, ma anche per le sue modalità. In un marketing virale la verifica di efficacia si ha nella ricaduta sul prodotto (sul brand) veicolato.

 L’accompagnamento all’autorialità

Penso, invece,  che uno spot, un clip o un video preventivo vada “accompagnato”; gli autori debbono prendersene cura, presentarlo ad altri, raccogliere (sia in incontri reali sia in rete) commenti ed osservazioni. Veicolarlo anche come stimolo perché altri producano a loro volta (sullo stesso tema preventivo o su altri) analoghi spot, clip o video.

La formazione all’autorialità consiste anche in questo. Un autore di un romanzo o di un saggio tanto più è soddisfatto della propria opera tanto più si prende cura del suo destino, legge le recensioni, prende parte a presentazioni del suo libro, a dibattiti, risponde alle critiche.

Penso che un gruppo di giovani (siano peer o studenti di una classe) autori di un prodotto mediale, tenendo conto della specificità del loro prodotto e delle modalità di veicolazione, debbano esser aiutati ed indirizzati a fare altrettanto: autori non solo consapevoli ma anche “paterni” nei confronti della loro creatura. Quella che possiamo appunto considerare una sorta di “manutenzione del prodotto mediale”.

La creazione di una rete fertile

Con il seminario “Verso una peer education 2.0” non solo abbiamo affrontato un tema del tutto nuovo, ancora appunto in corso di elaborazione, ma, altrettanto importante, dato vita una modalità che mi pare altrettanto nuova e congruente con il tema. Non lezioni cattedratiche, non una divisione fra esperti ed utenti, ma un contesto circolare dove le provenienze ed esperienze più diverse hanno potuto confrontarsi: insegnanti, docenti universitari, operatori sanitari, sociali ed educatori, operatori nell’ambito dei media, ecc. Non si è dato vita né ad un club né ad una sorta di costituenda associazione ma ad una rete che potrà, con la flessibilità appunto delle reti, mantenere ed in alcuni casi incrementare i contatti e fra qualche tempo potrà anche ritrovarsi per confrontare le esperienze nel frattempo sperimentate ed affrontare nuove tematiche. Dando vita, laddove possibile, a progetti di sperimentazione condivisa.

Un viaggio oltre valichi e frontiere

Come sanno alcuni miei amici, c’è un autore che tra gli altri prediligo e cito spesso, in quanto mi sollecita sempre nuovi spunti. Nel suo ultimo libro tradotto in italiano così parla di sé:

Mi sono reso conto che avevo condotto una vita da passatore in più di un modo: dopo aver attra­versato io stesso le frontiere, ho cercato di facilitarne il passaggio ad altri. Prima, frontiere tra paesi, lingue, culture; poi, tra ambiti di studio e disciplinari nel campo delle scienze umane. Ma anche frontiere tra il banale e l’essenziale, tra il quotidiano e il sublime, tra la vita materiale e la vita spirituale. Nei dibattiti, aspiro al ruolo di mediatore. Il manicheismo e le corti­ne di ferro sono ciò che amo meno.” (Todorov, 2010, p. 429)

Come adulti, come rete di sostegno alla peer education nella scuola e sul territorio abbiamo ampiamente riflettuto nel corso degli anni sulle caratteristiche della peer education, sulla formazione dei peer, sulle modalità di intervento e così via. Forse abbiamo troppo poco riflettuto su noi stessi. L’apertura verso il mondo digitale coglie la maggior parte di noi impreparati, le competenze in questo ambito di molti dei giovani con cui entriamo in contatto il più delle volte ci sorprendono.

Dobbiamo forse allora sforzarci di diventare anche noi dei “passatori” imparando a valicare frontiere ed aiutando altri a valicarle. Frontiere fra mondo adulto e mondo giovanile, fra percorsi scolastici ed extrascolastici,  fra cultura tradizionale e cultura mediale, fra il mondo reale ed il cosiddetto mondo virtuale. Ed ancora fra peer e media education, fra prevenzione ed educazione, fra individualità e gruppalità, fra competenza professionale e dimensione ludica. E potrei continuare.

Buon viaggio a tutti noi.

 Riferimenti Bibliografici

Arpaia P. et al., 1999, Corso di perfezionamento in Didattica dell’Italiano. Modulo 5: Le abilità di studio, Università degli Studi di Roma “Tor Vergata” – Consorzio BAICR, Roma 1999

Baldini M., 1995,  Storia della comunicazione, Newton, Roma.

Croce M., Gnemmi A., 2003, Peer education. Adolescenti protagonisti nella prevenzione, Franco Angeli, Milano.

Fornari F., 1982, Gruppo e Codici Affettivi, dispensa de “Il Minotauro”, Milano.

Iard, 2007, Rapporto giovani. Sesta indagine dell’Istituto Iard sulla condizione giovanile in Italia, Il Mulino, Bologna.

Ottolini G.  et al., 2007, “Pratiche di formazione e manutenzione del gruppo classe” in C. Pontecorvo – L. Marchetti, Nuovi saperi per la scuola. Le scienze sociali trent’anni dopo, Marsilio – Consiglio italiano per le Scienze Sociali, Venezia – Brescia pp. 157-175.

Pietropolli Charmet G., 2000, I nuovi adolescenti. Padri e madri di fronte a una sfida, Raffaello Cortina, Milano.

Riva G., 2010, I social network, il Mulino. Bologna.

Robinson K., 2006, Ken Robinson says schools kill creativity, http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html

Robinson K., 2010, Changing Paradigm, http://www.arcoiris.tv/modules.php?name=Flash&d_op=getit&id=13883

Schopenhauer A.,  1818, Prefazione dell’autore alla prima edizione di Il mondo come volontà e come rappresentazione, tr. It. Mursia, Milano 1969, pp. 19-24

Todorov T., 2010,  Una vita da passatore. Conversazione con Catherine Portevin, Sellerio

Tomelleri S., 2010, “I legami sociali sono ancora possibili?”, Animazione Sociale n. 247, nov. 2010, pp. 88-97.

———–

* da  Verso una peer education 2.0 ?, ASL VCO – Associazione Contorno Viola, Supplemento ad Animazione sociale n. 3 2011, pp. 43-54

 

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